« Une société moderne est une société où l’éducation est un problème. » Je suis sûr que, sous une forme ou une autre, cette idée a déjà été énoncée mille fois – seule ma paresse et mon inculture m’empêchant de l’imputer à un auteur en particulier. La proposition me semble intéressante pour elle-même. Elle ne dit pas que l’éducation est forcément plus difficile ou plus mal faite dans une société moderne que dans une autre, mais que du moins elle cesse d’aller de soi. Ce qui est à transmettre et comment le transmettre, au nom de quoi et en vue de quoi – cela n’apparaît plus comme évident.

Les Mémoires de Condorcet sur l’Instruction publique datent de 1791. Depuis ce monument fondateur de l’école républicaine, les débats n’ont jamais cessé en France. Le XIXe siècle dans son ensemble s’est passionné pour les questions d’enseignement. On en connaît au moins les aspects politiques – la « question laïque » et celle de l’enseignement des filles, notamment. Ce qui est surprenant lorsqu’on se penche sur les textes, c’est de constater à quel point, par delà ces affaires de principes qui semblent désormais appartenir à l’histoire, certains problèmes de fond, certains clivages, se mettent très tôt en place. Ainsi de la formule célèbre de Condorcet, dans les Mémoires cités, qui veut que « l’éducation publique se borne à l’instruction » : enracinée dans la culture fondatrice de l’Éducation nationale, elle ne cesse d’entretenir l’inconfort de la corporation enseignante, qui aimerait avoir à se contenter d’instruire tout en se voyant régulièrement sommée d’avoir aussi à éduquer ou, comme on dit parfois, à « transmettre des valeurs ».

Sans doute peut-on faire remonter à Rousseau et, dans son sillage immédiat, aux fondateurs de la pédagogie moderne comme Pestalozzi, le courant qui conteste cette restriction de l’enseignement à l’instruction. Il s’agirait, plutôt que de transmettre simplement des connaissances, de former « l’homme tout entier ». Et Rousseau lui-même estimait qu’il fallait d’ailleurs choisir entre former « un homme » et former « un citoyen » : un individu membre de la communauté universelle du genre humain, ou le membre d’une cité particulière que les aléas de l’histoire peuvent amener tôt ou tard à prendre les armes contre ceux d’un pays voisin. Les fluctuations postérieures des programmes d’instruction civique semblent contenues en germe dans ce dilemme originel.

Ce n’est qu’un exemple. Dans un écrit plus tardif (1895), du fameux critique Brunetière, je lis cette sortie contre la pédagogie – on commençait alors à créer des chaires pour cette discipline – qu’on croirait sortie du débat contemporain entre « républicains » et « pédagogistes » :

Ces jeunes gens [Brunetière parle des élèves des Écoles normales, ancêtres de nos IUFM] n’ont pas eu besoin qu’on leur enseignât la « pédagogie » mais ils l’ont eux-mêmes et d’eux-mêmes découverte ou retrouvée, si je puis ainsi dire, dans le sentiment de la dignité de leur profession. Ayons avant tout des professeurs qui ne songent qu’à professer, et moquons-nous de la pédagogie ! (Ferdinand Brunetière, Éducation et Instruction, Paris, Firmin-Didot, 1895, p. 8).

Dans les années 1950, Hannah Arendt formulait au fond la même pensée, dans son texte fameux sur « La crise de l’éducation » :

Sous l’influence de la psychologie moderne et des doctrines pragmatiques, la pédagogie est devenue une science de l’enseignement en général, au point de s’affranchir complètement de la matière à enseigner. Est professeur, pensait-on, celui qui est capable d’enseigner… n’importe quoi. Sa formation lui a appris à enseigner et non à maîtriser un sujet particulier. (in La Crise de la culture, Paris, Folio, p. 234)

Contre quoi Arendt fait valoir l’argument, déjà opposé par Socrate aux sophistes, qui veut que celui qui maîtrise un savoir particulier est également le plus à même de l’enseigner. Cet argument est au cœur du conflit sur la formation des maîtres qui enrichit l’actualité sociale de la rentrée.

Je ne cite ces exemples que pour illustrer la permanence de certains débats. Mais aussi – c’était mon propos initial – pour suggérer que l’interrogation sur les fins et les méthodes de l’éducation est comme inhérente au « projet moderne » lui-même. Il se nourrit du sentiment récurrent que le système actuel de l’éducation est « en crise », ou qu’il ne répond plus à l’idée que la société se fait d’elle-même, ne répond pas suffisamment aux défis du temps, bref qu’il est en urgent besoin de réforme.

Ce constat, qu’il serait, je crois, assez facile de documenter, ne vaut pas condamnation. Il n’est pas forcément à porter au débit de la « modernité ». Celle-ci implique en effet dans son idée même que la société s’interroge incessamment sur elle-même et sur ce qu’elle veut être ou devenir, persuadée qu’elle est que, dans une certaine mesure, son être et son devenir dépendent d’elle-même. Nous voulons décider comment nous voulons vivre ensemble, être gouvernés, organiser nos rapports mutuels, et nos rapports avec les sociétés voisines, voire avec l’ensemble du monde environnant. Bien qu’il n’échappe à personne que, ce faisant, nous nous chargeons probablement d’une responsabilité qui a pu apparaître naguère comme une mission héroïque, et qui passerait plutôt aujourd’hui pour un fardeau insupportable ou peut-être simplement déprimant.

Je suppose qu’une des tâches de la philosophie consiste précisément aujourd’hui à tenter de découvrir les limites nécessaires du projet d’« auto-institution » de la société. Lorsque l’optimisme hérité des Lumières dominait encore la corporation philosophique, on se passionnait davantage pour le projet lui-même et l’élaboration du plan idéal de la cité future. Les éventuelles limites du renouvellement des formes de vie étaient spontanément imputées aux résistances d’un corps social encore insuffisamment éclairé ; ces limites étaient de l’ordre du fait plutôt que du droit, et la seule question était de savoir comment s’en affranchir, c’est-à-dire de savoir comment vaincre les résistances. Mais c’était avant les douloureuses expériences nées des tentatives de régénération totale de la société.

En France, quoi qu’il en soit, la crise et, par conséquent, la réforme de l’éducation revêtent généralement un caractère aigu, en raison du rôle que l’État assume depuis longtemps dans le système scolaire. L’éducation est chez nous non seulement un problème politique au sens large (un problème concernant la polis comme telle), mais aussi au sens étroit : il y a toujours un ministre dans le circuit, sinon tout un gouvernement. Dans notre système, le ministre n’est pas seulement responsable des aspects par lesquelles l’éducation relève évidemment de la puissance publique – l’allocation des crédits et le nombre des enseignants, par exemple. Le ministre est également responsable du contenu des programmes, des méthodes pédagogiques ou des résultats aux examens (il lui arrive de fixer le pourcentage souhaitable de diplômés du baccalauréat). Le ministre est une sorte de super-directeur d’école. Idéalement, c’est lui qui devrait faire la classe à tous les petits Français. Le discours sur l’éducation tend donc chez nous à se doubler d’un discours sur (ou contre) le pouvoir.

La réalité est évidemment un peu plus complexe. Les enseignants savent bien, par exemple, que les directives du ministre ne sont qu’une forme parmi d’autres des injonctions qu’ils reçoivent. À côté des grands textes et des discours qui émanent du sommet de sa hiérarchie, ils bénéficient abondamment des instructions élaborées au sein des instances subalternes du Ministère. Lesquelles sont loin d’être toujours cohérentes avec les normes supérieures, tout en s’avérant dans la pratique plus contraignantes. Telle directive concernant les objectifs de la classe de français ou de mathématiques dans le secondaire influe directement sur le contenu et la composition des manuels, sur les attentes de l’inspecteur qui viendra visiter la classe et évaluer le professeur, sur les sujets proposés aux diverses épreuves nationales qui jalonnent le parcours de l’élève jusqu’au bac.

Le fameux et lancinant « malaise de l’Éducation nationale » trouve probablement dans ces normes multiples et parfois contradictoires un de ses aliments les plus constants – même s’il est rarement identifié comme tel de manière officielle : ministre, ministère et syndicats, tous impliqués à divers titres dans la production des normes, n’ont évidemment aucun intérêt à attirer l’attention sur cet aspect du problème. On peut gager en outre que la mentalité enseignante est spontanément plus sensible à la tyrannie individuelle qu’à l’étouffement normatif : elle estime en général qu’une norme universelle est garante d’égalité, donc de justice. Il est, en tous cas, plus facile de demander la tête d’un ministre (qui, précisément, en a une) que de s’en prendre aux officines où s’élaborent des circulaires anonymes.

(Á suivre…)